Acompañar para educar: por una política educativa que integre el bienestar docente y estudiantil

Autor: Sergio Torres - Estudiante de Ciencia Política y Gobierno de la Universidad Pontificia Universidad Católica del Perú

“Este año termino el colegio y debo ingresar a la universidad, pero no me siento preparada porque en estos últimos dos años no aprendí nada en clases”. Así se expresaba Carla, estudiante de quinto año de secundaria de la I.E. 42021 Fortunato Zora Carbajal, en Tacna, al reflexionar sobre los efectos de la pandemia en su trayectoria escolar (El Comercio, 2022).  Este tipo de experiencias no representan un caso aislado, sino un panorama que refleja las dificultades de la transición a la “normalidad” en los tiempos de la postpandemia. Se trata, pues, de un evento que dejó a más de 160 millones de estudiantes de América Latina y el Caribe sin acceso a la educación presencial durante aproximadamente 237 días (Abizanda et al., 2022). Así, al regresar a las aulas, los estudiantes ya no eran los mismos. Es decir, se había formado una brecha de aprendizaje, sumado a las secuelas psicológicas y emocionales ocasionadas por el virus que, en la mayoría de estos casos, no habían podido ser atendidas de manera adecuada. En este contexto, la escuela debía recibir a los estudiantes para seguir brindando la misma educación precedente al año 2020.

Cuando se piensa en retomar la educación postpandemia, los discursos desde el Estado y la familia suelen centrarse en recuperar los aprendizajes rezagados, ya sea por las limitaciones de la virtualidad o por la falta directa de haber recibido clases continuas. No obstante, esta mirada corre el riesgo de perpetuar aún más un problema estructural.

¿Hasta qué punto es sostenible un modelo educativo que no dota de recursos y políticas a los docentes y estudiantes en un contexto en el que la escuela ha pasado también a ser un espacio de contención para aspectos socioemocionales?

En el presente ensayo, se examina la tensión latente entre la función pedagógica del docente y el rol de la escuela como espacio de soporte socioemocional. A través de este análisis, se argumenta que, sin una gestión política que reconozca institucionalmente estas fracturas, se agudiza el riesgo de una crisis sistémica en el bienestar del docente y en la integridad de los estudiantes.

La escuela como espacio de contención emocional

La escuela no se limita a ser un espacio físico para el aprendizaje de asignaturas básicas como las matemáticas, la historia o el lenguaje. Detrás de esta estructura existen dinámicas de socialización y cuidado fundamentales para el desarrollo de los niños y los adolescentes (Treviño y Miranda, 2023). Esta tensión entre la función pedagógica y la función de contención recae en lo que se puede denominar "profesores después de la pandemia". Es decir, ya no se trata solo de dominar contenidos y metodologías, sino de construir comunidades de cuidado en contextos de creciente vulnerabilidad social (Nóvoa y Alvim, 2022). El retorno a la presencialidad significó recibir a una generación que había experimentado un confinamiento sin precedentes en el corto plazo, que trajo consigo pérdida de rutinas, duelo por la pérdida de seres queridos, dificultades psicológicas como la ansiedad y el estrés, casos documentados de violencia intrafamiliar, entre otros. En el caso peruano, la pandemia afectó sobremanera a adolescentes de instituciones educativas públicas, especialmente por casos de cuadros de ansiedad y depresión directamente vinculados al aislamiento y la incertidumbre (CEPAL, 2022). En este contexto, la escuela pública los recibe como primera institución para responder ante esta crisis silenciosa de salud mental en los escolares. 

¿Qué significaba esta situación para los docentes en el Perú?

Lo que se documentó a partir de monitoreos a partir de estudios de Pulso PUCP y el Ministerio de Educación reflejan que la crisis de los estudiantes recayó de forma desproporcionada sobre los docentes, con un 57.4% de ellos que consideraba complejo manejar la crisis socioemocional estudiantil en el año 2022 (Dávila, 2024). Se destaca, de este grupo, el caso de las docentes mujeres que, según la psicóloga Tesania Velásquez, registran niveles mayores de agotamiento debido a que asumen simultáneamente las demandas del cuidado del hogar (Dávila, 2024). Este panorama remite al síndrome de burnout, caracterizado por el agotamiento emocional, la despersonalización y la reducida realización personal, tres dimensiones que, cuando se combinan, deterioran no solo al docente sino la calidad misma del vínculo pedagógico. La evidencia reciente sobre el profesorado latinoamericano de educación básica confirma que estas tres dimensiones no derivan de una falla individual, sino que se asocian sistemáticamente a la sobrecarga laboral, la precariedad institucional y la falta de reconocimiento profesional (Marroquín-Alfaro et al., 2026). Al respecto, la UNESCO estima que los docentes de la región dedican más de 15 horas semanales a tareas administrativas no pedagógicas, tiempo que se resta directamente de la planificación y del acompañamiento socioemocional (UNESCO, 2025, como se cita en Marroquín-Alfaro et al., 2026). 

Precariedad salarial y carrera magisterial

Dicho lo anterior, conviene analizar las situaciones adversas que tiene el magisterio en nuestro país. En el Perú, un docente nombrado de la primera escala magisterial (donde se concentra la mayoría del profesorado nombrado) percibe alrededor de S/ 3.100 con una jornada de 30 horas y S/ 4.134 con 40 horas, mientras que solo un grupo reducido en la octava escala alcanza remuneraciones cercanas a S/ 8.681 (Espinoza, 2024; Sihue, 2025). Asimismo, un estudio de GRADE señala que entre 2004 y 2014, el salario docente se deterioró en términos relativos frente al resto de profesionales y técnicos del país, pese a las mejoras nominales (Díaz y Ñopo, 2016). También se documenta que los docentes peruanos reportan, en comparación con sus pares regionales, los menores niveles de satisfacción con el reconocimiento de su labor, el apoyo de las autoridades educativas y la posibilidad de desarrollo profesional (Díaz y Ñopo, 2016). Todo esto demuestra que no basta con anunciar bonos o incentivos puntuales si la estructura salarial sigue siendo restringida y si el reconocimiento de la carrera continúa siendo débil. Más allá de lo que documentan las cifras, esta escala de pagos habla, en el fondo, de una jerarquía de prioridades. Es decir, revela cómo el Estado valora o subestima la función docente frente a otras profesiones, y ayuda a explicar por qué buena parte de la vocación termina supliendo aquello que debería garantizar la política pública. 

Respuesta institucional al bienestar estudiantil 

Ahora bien, la perspectiva desde el lado de los estudiantes tampoco resulta alentadora. Según el Informe Nacional del Perú en el Estudio de Habilidades Socioemocionales (SSES 2023), aún persisten brechas en el desarrollo emocional de los estudiantes en la postpandemia, con desigualdades previas profundizadas y con una conclusión sobre la importancia del entorno escolar para su bienestar (Darcourt et al., 2024). Respecto a esta situación, el Ministerio de Educación impulsó en 2022 los Servicios de Soporte Emocional (SEHO), conceptualizando de manera oficial el bienestar como un “estado de la persona que incluye el manejo adaptativo de las emociones, de su vida social y una mirada optimista a su desarrollo” (MINEDU, 2023). Esta iniciativa resulta valiosa y pertinente en el diagnóstico, sobre todo en lo que refiere a la promoción de un entorno escolar de convivencia saludable. Sin embargo, aún depende mucho de la figura del psicólogo, sin una completa articulación con el rol docente en la práctica cotidiana como primera y, a veces, la única línea de contención.  

La situación peruana no es aislada ni excepcional, sino una muestra más de la tensión que existe en América Latina. Hace tan solo dos años, la UNESCO (2024) advirtió que los países de la región debían adoptar una respuesta sistémica e integral con el fin de evitar que la crisis educativa postpandemia se profundizara, afectando el aprendizaje por muchos años. Por ende, al mantener la evaluación del retorno a la escuela mediante pruebas estandarizadas como la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA), se corre el riesgo de descuidar la reconstrucción del vínculo entre docentes y estudiantes, crucial para un aprendizaje significativo. Así, reforzar los aprendizajes en asignaturas básicas y brindar una contención emocional no representan dos agendas incompatibles. Un vínculo de confianza entre el docente y el estudiante permite al primero tener condiciones necesarias para el aprendizaje, y al segundo una estimulación más propicia para la creatividad, la iniciativa y la autonomía (Flores, 2019). Pero estas agendas requieren condiciones laborales y pedagógicas garantizadas desde el Estado y en articulación con los actores protagonistas de la educación regular. 

Lecciones comparadas: el caso chileno 

Un ejercicio comparado con Chile ayuda a precisar qué tipo de acción estatal es posible. Desde 2016, la Ley 20903 creó en Chile el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, que organiza la carrera en cinco tramos (Inicial, Temprano, Avanzado, Experto I y Experto II) y que, en su diseño original, buscaba un incremento salarial promedio cercano al 30% para quienes se incorporaran al sistema (Ministerio de Educación de Chile, 2016). El Perú, por su parte, transitó de la Ley del Profesorado a la Ley de Carrera Pública Magisterial y luego a la Ley de Reforma Magisterial, ambas también de corte meritocrático, pero con una estructura de remuneraciones que sigue siendo mucho más comprimida que la chilena y con escalas altas a las que accede una proporción muy pequeña del magisterio (Díaz y Ñopo, 2016). La diferencia, por tanto, no radica únicamente en el presupuesto total, sino en que el modelo peruano ofrece saltos salariales moderados entre escalas que no logran compensar el nivel de exigencia del proceso de ascenso, lo que diluye el atractivo de la Carrera Pública Magisterial como mecanismo de retención del talento y la vocación docente. Con todo, el caso chileno tampoco es un modelo sin matices. Buena parte del magisterio percibe el sistema de evaluación por tramos como un proceso punitivo y estandarizado, que ha generado división entre colegas y desgaste adicional en quienes ya enfrentan sobrecarga (UOC, 2023). La lección para el Perú, entonces, no es copiar un modelo, sino tomar de Chile la lógica de vincular la progresión de carrera a mejoras salariales reales, evitando al mismo tiempo que la evaluación docente se convierta en otro mecanismo de desgaste antes que de reconocimiento.

En Chile también se implementó desde 2023 el Plan de Reactivación Educativa, que reconocía la importancia de brindar acompañamiento en salud mental a los docentes y los estudiantes, al mismo tiempo que se les dotaba de nuevas estrategias para el aprendizaje de las asignaturas (Ministerio de Educación de Chile, 2023). Los resultados, sin embargo, son mixtos. El propio Ministerio destacó en su balance de 2023 un aumento en los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación y avances en los indicadores de asistencia y convivencia escolar (Ministerio de Educación de Chile, 2024), pero otros elementos adversos encontraron que los equipos de revinculación llegaron meses tarde, tuvieron un aporte por alumno mínimo, y la correlación entre las transferencias entregadas y la reducción de la deserción escolar fue prácticamente nula en ese mismo año (Acción Educar, 2024). El caso chileno muestra, entonces, que reconocer oficialmente el bienestar socioemocional como eje de política no basta si el financiamiento es tardío, insuficiente o inestable. Por ello, el SEHO peruano y las guías de intervención psicoeducativa también representan avances concretos en el reconocimiento oficial de la función socioemocional de la escuela. Como estos avances, es necesario que más países en la región refuercen aún más los espacios de soporte emocional para el docente, de tal modo que el aprendizaje sea sostenible (Sime y Villegas, 2023). No resulta, pues, siendo un problema de voluntad o de vocación, sino uno de estructuras que depositan sobre individuos responsabilidades que deberían ser compartidas.

La escuela en la postpandemia en el Perú y en América Latina enfrenta un desafío fundamental. Debe recuperar el “tiempo perdido” en los aprendizajes académicos y, a su vez, debe volverse capaz de contener los problemas emocionales de la comunidad estudiantil con docentes, a pesar de no contar con las herramientas y los recursos institucionales suficientes para ambas tareas. A esta paradoja, se suma la ya existente brecha en materia infraestructural que la región ha intentado cerrar desde hace varios años. Por ello, ignorar esta paradoja es apostar por políticas educativas incompletas que, en el mediano plazo, profundizan la crisis que se pretende resolver.

Entonces, no basta con medir lo que los estudiantes aprenden o dejan de aprender. Es necesario que el Estado asuma una responsabilidad política a través de la inversión en el bienestar docente como condición estratégica del sistema educativo. Asimismo, la expansión de los equipos de soporte psicosocial y el reconocimiento formal de que la contención emocional es un componente legítimo del trabajo pedagógico. No se puede seguir concibiendo a la escuela como el único atenuante de una sociedad que aún no termina de procesar el duelo pandémico. Sin embargo, mientras sea así, se debe apoyar y acompañar a quienes forman parte de ella. 

Esta responsabilidad política, sin embargo, no debería traducirse en acciones sueltas de contención cada vez que estalla una crisis, sino en una política nacional formalmente definida, con financiamiento sostenido, metas verificables y una salida institucional entre el psicólogo, el docente y el estudiante. El caso chileno es una advertencia útil en ese sentido. Reconocer oficialmente el bienestar socioemocional como eje de política debe ir acompañado de un compromiso que asegure una reforma en el sistema de escalas del magisterio y la forma en cómo se entregan los recursos para el aprendizaje. Ningún incentivo ni programa de soporte, por bien diseñado que esté, rendirá frutos duraderos si el Estado no cierra primero la brecha salarial y construye una carrera magisterial que reconozca —con hechos y no solo con discursos— la complejidad de enseñar y contener al mismo tiempo.

Mientras eso no ocurra, el bienestar escolar seguirá dependiendo del sacrificio individual de quienes sostienen el aula, y no de una decisión sostenida del Estado.

Bibliografía:

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